思想政治教育論文 高校思政理論課教學(xué)評估之反思

　　在教育學(xué)研究領(lǐng)域，教學(xué)、課程與教育有著各自的學(xué)科獨(dú)立性，研究內(nèi)容與方向都有明顯的差異。思想政治理論課教學(xué)如要提升本身的教育學(xué)理論品質(zhì)就應(yīng)解決好與教育學(xué)研究領(lǐng)域的話語對接問題。教學(xué)、課程與教育的簡單等同必然會導(dǎo)致思想政治理論課的教育教學(xué)不能有效地從更為廣闊的教育學(xué)研究領(lǐng)域獲得應(yīng)有的營養(yǎng)。所以，走出教育評價與課程評價、教學(xué)評價互相混淆的困境是思想政治理論課教學(xué)評價科學(xué)發(fā)展的內(nèi)在要求。

　　一、課堂教學(xué)價值把握主觀化

　　從思想政治道德素質(zhì)形成發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制看，個體思想政治道德素質(zhì)是知、情、信、意、行各要素共同運(yùn)動的結(jié)果。首先，蘇格拉底“知識即美德”的論斷給后人的啟示是不能忽視美德知識的教授，正所謂“明榮乃立身之本，知恥是立德之基”。其次，思想道德觀念或態(tài)度的形成和發(fā)展又絕不只是思想道德知識學(xué)習(xí)的過程，還是受教育者情感體驗的過程。任何成功的思想道德教育都離不開豐富的情感體驗。因為“沒有人的情感，就從來沒有也不可能有人對于真理的追求”[4]。最后，思想道德觀念要外顯為行為并最終使受教育者形成穩(wěn)定的行為習(xí)慣，則需要受教育者不斷錘煉本身的意志、始終堅定本身的信仰。顯然，思想政治教育不同于科學(xué)知識教育或技能教育，它需要以認(rèn)知、感染、體悟等綜合方式去潛移默化，熏陶、內(nèi)化、體驗和實踐是思想道德素質(zhì)養(yǎng)成的根本途徑。知性德育最核心的問題就在于把道德完全看作是理性范疇的東西，過大地估計了課堂教學(xué)對個體思想道德素質(zhì)的影響，以為通過理論課教學(xué)達(dá)成思想政治道德知識的傳授與問題分析能力的提高就能決定受教育者思想道德政治素質(zhì)的形成發(fā)展，而忽視了感性、非理性過程和實踐因素，把完整的知、情、信、意、行的德育過程演變?yōu)閱我坏恼J(rèn)知、思維過程，顛倒了道德認(rèn)識與道德實踐的關(guān)系。所以“，知性德育盡管有效地解決了學(xué)生道德判斷與道德認(rèn)識領(lǐng)域的問題，但不能解決道德情感與道德素養(yǎng)的協(xié)調(diào)與統(tǒng)一，造成學(xué)生道德認(rèn)識與情感、知識與行為的脫節(jié)，最終導(dǎo)致德育的空泛和無力”[5]。從理論課教學(xué)的實際功能看，通過教學(xué)內(nèi)容的精心選擇和實施能對受教育者的道德與政治認(rèn)知能力給以有效地訓(xùn)練，也能通過情境教學(xué)使受教育者獲得豐富的情感體驗。但是，無論對教學(xué)內(nèi)容如何精心實施，與現(xiàn)實如何緊密結(jié)合或情境化，課堂終究不能取代受教育者的現(xiàn)實生活。但是，受教育者不是理念世界的存在而是現(xiàn)實生活的個人，其道德情感體驗和對道德問題的判斷絕不會因為走出課堂而終止，反而在課堂之外變得更加復(fù)雜起來。就情感體驗來說，受教育者在社會轉(zhuǎn)型期的道德情感體驗往往會伴隨著更多的矛盾沖突和困惑。然而，道德情感的體驗過程只能且必須植根于社會生活實際的土壤之中。因此，思想政治道德素質(zhì)的形成發(fā)展，相比于課堂的情感體驗，受教育者于現(xiàn)實社會生活中道德情感體驗對其思想素質(zhì)的發(fā)展更為根本。同時，從思想政治道德素質(zhì)形成發(fā)展的內(nèi)外化機(jī)制看，個體思想政治道德素質(zhì)形成和發(fā)展的過程實質(zhì)也是一個自我教育的過程。思想政治教育作用的實現(xiàn)，既需要教育者的有力引導(dǎo)，更需要受教育者開展積極的自我教育�！皼]有受教育者的自我教育作用的發(fā)揮，教育者所傳授的教育內(nèi)容就不可能為受教育者所真正認(rèn)識和接受。從這個意義上講，沒有自我教育，就沒有真正的教育”[6]。然而，個體自我教育的進(jìn)行，除了課堂教學(xué)，還有更重要的社會生活。因此，受教育者的思想道德素質(zhì)只能也必須在現(xiàn)實社會生活中通過真實思想道德問題的解決，在與他人的交往中才能最終形成。“意識在任何時候只能是被意識到了的存在，而人們的存在就是他們的實際生活過程”[7]。所以，有效的高校德育應(yīng)充分關(guān)注大學(xué)生的道德生活，努力推動生活德育的實施�；�于以上分析，作為思想政治教育主渠道的理論課教學(xué)并不能解決個體思想政治道德素質(zhì)發(fā)展的所有矛盾，它主要針對思想認(rèn)識矛盾的解決而發(fā)揮本身的主導(dǎo)作用。受教育者的道德行為規(guī)范的養(yǎng)成與思想素質(zhì)的發(fā)展，相比于個體的社會現(xiàn)實生活，課堂教學(xué)的教育作用雖是必需的但也是有限的。因此，當(dāng)前有高校思想政治理論課教學(xué)評價的研究者認(rèn)為，學(xué)生思想政治道德的操行表現(xiàn)應(yīng)成為評價思想政治理論課教學(xué)效果的直接依據(jù)。沿此思想，進(jìn)而有研究者提出，思想政治理論課教學(xué)評價的主體應(yīng)包含用人單位并且要高度重視用人單位的評價意見。這實質(zhì)是對課堂教學(xué)功能屬性的任意扭曲，是對課堂教學(xué)價值需要的主觀化。價值是主體性的事實但也是客觀的。價值客體的功能屬性規(guī)定了它對主體的潛在價值。主體對客體的改造只是把潛在價值轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實價值。因此，對理論課教學(xué)價值的把握，一方面必須遵循理論課教學(xué)與個體思想道德素質(zhì)形成發(fā)展的客觀聯(lián)系而不能主觀地想當(dāng)然；另一方面，必須承認(rèn)社會環(huán)境、學(xué)校環(huán)境對個體思想政治道德素質(zhì)發(fā)展的影響是無時無刻、無處不在且深刻復(fù)雜的客觀事實。認(rèn)為課堂教學(xué)能對個體思想政治道德素質(zhì)從知到行、從內(nèi)化到外化地全面負(fù)責(zé)，這無疑是思想政治教育的烏托邦。思想政治教育的成功，需要從社會到學(xué)校到思想政治理論課教師的積極參與，各司其職，形成思想政治的合力教育。概言之，認(rèn)為學(xué)生操行是評價高校理論課教學(xué)效果的重要依據(jù)實質(zhì)是知性德育思維的產(chǎn)物。

　　二、教學(xué)評價取向行政化

　　有效教學(xué)評價的過程，應(yīng)是評價者與被評價者雙方相互分享彼此經(jīng)驗，就評價標(biāo)準(zhǔn)、評價內(nèi)容、評價手段乃至評價結(jié)果共同討論、協(xié)商的過程。教學(xué)評價如果沒有各種不同觀點(diǎn)之間的充分碰撞和交流，就不會有“傾聽”、“共享”、“你—我”關(guān)系的建構(gòu)，就難以生成對教育教學(xué)過程中多樣性差異的包容與尊重，源于情境特殊性的教師個人知識就會被抑制。但是，面對變動不安的教學(xué)情境，教師必須依靠本身的源于情境特殊性的知識—實踐性學(xué)識才能有效地解決存在的各種教學(xué)難題。對教師而言，“教無定法”實質(zhì)意味著教師的教學(xué)實踐不是技術(shù)性實踐而是反思性實踐，教學(xué)過程是教師不斷地行動又不斷地反思再行動的過程。針對特定的教學(xué)情境，教師必須調(diào)動經(jīng)驗所賦予的默然的心智考察問題，在同情境進(jìn)行對話中展開反省性思維，致力于復(fù)雜情境中產(chǎn)生的復(fù)雜問題的解決。因此，理論課的教學(xué)評價應(yīng)充分包容教師教學(xué)手段、方法的多樣性差異并在此基礎(chǔ)上展開彼此經(jīng)驗的深入交流，通過包容性的教學(xué)評價鼓勵教師針對本身的教學(xué)實際開展教學(xué)方法、手段的創(chuàng)新，從而有效地推動教師實踐性學(xué)識的生成。所以，特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)評價過程中的協(xié)商對話，是思想政治理論課教育教學(xué)合規(guī)律性的必然要求。然而，當(dāng)前的高校思想政治理論課教學(xué)評價存在著明顯的行政化傾向。首先，教學(xué)評價的管理取向突出。教學(xué)評價常常被理解為教育管理者對教師教學(xué)進(jìn)行管理的手段或方法。在教育實踐層面則主要表現(xiàn)為組織相關(guān)人員（教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)權(quán)威以及學(xué)生）對教師進(jìn)行評課、評教。其次，教學(xué)評價的結(jié)果取向突出。教學(xué)評價往往被作為獲得教師教學(xué)效果信息的手段而使用，理論課教師在評價過程中只是一個接受評價的對象。評價者與教師形成的只是監(jiān)督與管理的行政關(guān)系而不是學(xué)習(xí)共同體的關(guān)系。最后，教學(xué)評價的量化取向突出。明確的結(jié)果才能成為管理的依據(jù)。所以，基于管理取向的理論課教學(xué)評價表現(xiàn)出對學(xué)生操行、學(xué)生教學(xué)反饋等方面量化的重視就是必然。但是，行政化取向的教學(xué)評價無疑忽視了對教學(xué)過程的關(guān)注，尤其是忽視了引導(dǎo)理論課教師自身對課堂教學(xué)生活的深度反思和師生教學(xué)情感的體驗，也忽視了評價者與教學(xué)實踐的行動者—教師學(xué)習(xí)共同體的建立。很難想象，一個被工具化的教師如何實現(xiàn)與學(xué)生心靈的交流，一個被邊緣化的角色如何實現(xiàn)對自身教學(xué)實踐的反思與行動。沒有了教師在課堂教學(xué)評價的主體性，課堂教學(xué)的優(yōu)化何以可能？因此，有效的理論課教學(xué)評價應(yīng)充分凸顯教育的價值取向，特別強(qiáng)調(diào)評價即研究、評價即體驗、評價即反思，積極關(guān)注師生能否在課堂教學(xué)生活中成為自我，能否對當(dāng)下的教學(xué)生活展開反思與批判，能否構(gòu)建起屬于本身的課堂教學(xué)生活。所以，理論課的教學(xué)評價應(yīng)把促成教師在教學(xué)評價過程中主體地位與主導(dǎo)作用的充分實現(xiàn)作為本身科學(xué)發(fā)展的根本價值來追求。同時，思想政治理論課的教學(xué)評價應(yīng)回歸現(xiàn)實。基于課堂教學(xué)教育作用的有限性，只有從有限性的現(xiàn)實出發(fā)，思想政治理論課的教學(xué)評價才能真正作用于課堂教學(xué)的優(yōu)化和教師的專業(yè)發(fā)展。所以，在教育效果的有限中追求教學(xué)境界的無限應(yīng)成為思政課教師的生存方式。然而，當(dāng)下基于行政化的需要而把一些似是而非的所謂成績、結(jié)果、效果套進(jìn)思想政治理論課的教學(xué)評價當(dāng)中，只能導(dǎo)致理論課教師無法正確地理解課堂教學(xué)，也必然無法客觀地評價本身、認(rèn)識本身。來源豫青網(wǎng))

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